生命教育---課程設計理念

一．生命教育的四個面向：天、人、物、我

人與自己的關係會產生問題（自我價值偏差）。

人與人的關係不協調（人際關係問題）。

人與生活環境有衝突。(環境污染，天災、人禍）

人不能以宏觀角度看待生命整體問題。（生命的價值）

【人與己】：每一個人都有獨一無二的價值

【人與人】：用愛與他人建立關係

【人與環境】：用積極而樂觀態度去面對環境的改變。

【人與生命】：用完整的眼光去看待生命

二．生命教育不是知識的教育：

生命教育≠「健康教育」＋「生活與倫理」＋「自然與科學」or「環保教育」

因為以上「知識」裡面沒有生命的答案，生命教育不教導知識，而是要去關心每個學生成長中對生命的各種疑問，無力感。關心了，才能瞭解；瞭解了，才能改變；進而為他們建立生命的動力和真實的生活能力。要改變一個人的生命需要用生命去改變；生命才能影響生命。

黃迺毓教授（國立台灣師範大學人類發展與家庭學系教授）曾說：
Life Education is not to teach, not to coach, but to reach and to touch.

生命教育不是教導，不是訓練，而是以接觸為方法，不僅接觸學生，更去碰觸他們心理的需要，然後去感動和影響他們。

三．生命教育不是訓練：

生命教育與品格教育不同地方，不以教條去訓練學生。品格是外塑的行為規範，如果學生的心理沒有正確的生命信念，他們便行不出種種規範，就算做到了，也是為奬賞或畏懼懲罰，沒有真正的內涵。

四．以基督信仰的觀點看生命教育：

人生的目的是什麼？

活著是為了什麼？

生命的價值為何？

努力一輩子的目標都是為了生計，怎樣生活才能充實滿足呢？

教育的信心及目標的方法從何而來？

一切生命問題的解答或是生命動力和能力，只有在生命的源頭裡才能找到。真理標準先認識創造生命的創造者，祂對我們的心意；生命的價值只有祂知道。用人的標準來定義人，只是一再的比較，批評；在人的眼光裡，沒有人是最有價值的，但是在造物主的眼裡，每個人都是寶貝，祂的愛不需要條件。活著的目的就是發出我們生命原有的光芒，活出造物主的旨意。因此，生命教育，要給學生正確的生命信念。

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生命教育的起源

生命教育：【生命教育】一詞緣起於1979年澳洲成立Life Education Center。其成立目的在防止青少年的藥物濫用，暴力與愛滋病的發生。在教育中，因為過度重視智能發展，以致忽略學生的生、心理其他方面的需求，以致到青少年在成長的過程中，成績不好，對自我的認識失去平衡，否定自我生命價值。結果青少年自殺，社會暴力等不斷上升。

校園中倡導人文與倫理教育及品格教育，期待能彌補智育教育的不足。但這些外塑的行為規範，學生只知其然不知其所以然－－知道該怎樣做，但是做不到；他們的內在生命沒有動力與真實的能力，所以無法實踐這些規範。結果，高知識水平及道德教育還是沒有為社會培養出更多積極快樂的學生；所做的只是讓學生有生計與生活的能力，提高生活素質，卻對學生的生命毫無助益（圖一）。

　　　　　

（圖一）

生命：人生價值觀　　　　　　　　　　　　　　

生活：品格與倫理　　 　　　　　　　　　　　　

生計：知識與技能

需求層次

人本心理學家Abraham H. Maslow提出人的需求階層理論：

1. 生理需求

2. 安全需求

3. 愛的需求

4. 尊重的需求

5. 自我實現

6. 認知與理解的需求

7. 審美的需求

這些需求有相對上價值高低的差別；低層次需求如果沒有被滿足，高層次需求便不會產生；低層次需求被滿足之後，高層次需求便會接著出現，成為推動行為的動機；而高層次需求的滿足也會取代或是減少對低級需求的需要程度。

也訧是說，一個衣食缺乏，甚至會擔心生活安全的孩子，他可能為了求得溫飽去偷竊、去搶劫，甚至傷害別人，卻不覺得羞恥，因為他在生理及安全上的需求大過於他對自尊的需求，更別提還要去顧及別人；而一個沒有愛、得不到尊重的孩子只會將認知上的表現當作是獲得尊重或是隸屬感的工具。低成就的學生得不到愛與尊重，更失去了求知的慾望，結果更加被歧視。

而資優的學生能用智識上的成就換取心理的滿足，用課業成就來換得別人對他的注意與關心，用外在成就肯定自我，建立自我價值，但是他們隨時都害怕只要有一次表現不好，就不再受矚目。於是，不管是資優的學生或是學習成就平庸的學生，只要沒有先得著愛與尊重的滿足，學習與求知的背後只剩下虛空，遇到挫折就可能會做很多自我毀滅的事情，因為對他們來說，自我並不值得存在，未來是不具意義的。

但是，反過來說，一個充分被關愛、被尊重，甚至能尊重自己的孩子，即使衣食不是那麼豐富，他仍有求知與自我實現的動力，對未來懷抱著希望。因此，我們必須深切的體認，要學生能夠在知識與能力上有所成長，必須先滿足他們在人格成長上的基本需求，幫助他們感受自我生命的價值，而不能只是一味的提供他們在知識上的需要。

＊    審美的需求　　　　

＊　認知與理解的需求

＊　自我實現，尊重的需求

＊　愛的需求

＊　安合需求

＊　生理需求

                                  (圖二)

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以愛建家，以德興國！

生命教育--課程設計與應用

一．圖畫書的運用

選用圖畫書帶出各樣的討論延伸活動，所以用圖畫書是因為：

1. 圖畫書是最容易吸引學齡兒童感興趣的材料。

2. 圖畫書的題材都是學齡兒童的共通經驗，也是我們兒時共有的體驗；

3. 圖畫書的語言是學生可以瞭解的語言；

4. 圖畫書以畫面呈垷抽象的概念和感受，可以喚起學生的情感和思想；

因此，圖畫書是進入主題的媒介，其目的是為了帶出生命教育的討論議題。

二．思考式（討論法）教學

A 目的

繪本故事，主題中心，帶出單元主題的討論。

B 方法

思考式的討論活動。傳統教育強調分析性思考，以事實基礎的問答方式（有標準答案），其培養思考方式並不實用。而思考討論重點不在事實基礎問與答，而是引發學生的想法，並分享想法。

C 功能

1. 問題討論，不僅能瞭解學生理解程度，也可引發他們提出內在問題，瞭解了問題才能改變問題。

2. 經由討論帶出學生的想法，幫助學生產生自我判斷：如果生命教育只停說故事及老師心得分享，價值觀的傳遞就停在認知的階段，無法達到知、情、意、行合一，帶動學生的自我內省，使傳遞的信念或價值觀內化到思想，情感及價值判斷中，也就無法產生積極生命態度或意志所帶出的行為。所以問題討論重點是幫助學生自己思考，潛移默化其情感和意志，讓學生主動決定是否聽到的價值觀納入自己的價值系統中。

3. 問題討論可以讓學生合作思考的機會，注重互動，社會性活動意見，知識的傳達不是單向的，而是雙向的交流，經過討論雙方的合作思考，彼此檢視，篩選，整理相互的意見。

D 意義

1. 利用討論，使教導者及認知能力略不同的學生，合作思考經他人想法刺激，增進認知與理解。但重要思考活動要配合兒童目前的能力，刺激兒童認知最佳發展區，故此思考教學不是只有老師發言，也要提供學生發言表達的機會。

2. 會思考的老師才能教思考，故老師要給予學生提問的機會，接受學生的問題，邊教邊思考。

3. 老師需要傾聽；確實注意學生回饋的答案和問題，才能決定下一個需要問什麼問題。

4. 合作思考能幫助學生跳脫自我中心的想法，認知他人想法的存在，學會尊重。

E 原理

在心理學上，個體間的合作關係對兒童的認知發展有相當重要影響。討論過程產生兒童的認知衝突，兒童與人達到共識的同時，也重新建立認知的平衡狀態，如此一來，提高其心智發展，發展理論認為，兒童透過社會化，學會使用智性工具（語言、邏輯）的歷程，歷程所產生的交互作用，思維才得以逐漸發展，技巧功能也才能逐漸增強。因此，兒童與一位或多數人合作，共同思考問題的解決方式以及學習新的技能，是最有效率的社會化交互作用。智性交換的過程中，個體認知狀態重新達到平衡有三個條件：

1. 同伴間必須擁有程度相當的智力發展，才能讓彼此充分瞭解對方觀點的意義，包括同伴間共同語言及部分觀念系統。

2. 個體在主張自己觀點或立場時，不前後矛盾；同伴們必須一起修正同伴間矛盾的言談，並尋找出可以共同接受的觀點。

3. 必須平等對待同伴間的不同意見，以公平的方式交換意見，才能得到互惠的效果。

然而，在合作學習的過程當中，如果其中較技巧或經驗的同伴參予討論，則會擴展參與者的「最近發展域」，提高「實際發展水準」，對無經驗的個體而言，這種合作關係。

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生命教育-體驗式學習

A. 目的：教導不停留認知的階段。問題討論，產生價值判斷後，讓學生將學習的價值觀經過活動實際的操作，去體驗，去感受反省所得觀念或價值觀，並練習如何概念變成行為，以致能普遍化到自己經驗裡，成為真實且具個人意義的原則，進一步應用到未來的生活與學習。

B. 功能：體驗是很重要的，信念從經驗及體驗而來，信念會影響我們態度和行動。
　　　　　　　　　　　　　　　　 (判斷)　　　　　　　　　　

經驗 ────＞ 解釋 ────＞ 信念 ────────＞ 行動態度

C. 原理：學習模式，開始於體驗，經過內省、討論、分析、體驗及評估的過程。（Learning by doing）。而以思考 －＞ 行動 －＞ 思考 －＞ 行動的模式學習。能夠幫助他練習較高層次的技巧與思考能力，對有經驗的個體，合作的過程則幫助他一面重新整理既有的能力與觀念，一面使用語言陳述其思想使同伴瞭解。

從上述兩者的理論內容而言，合作討論的過程很重要，老師要讓認知狀態相似的學生彼此間存交流對談的機會，鼓勵較有經驗的學生帶領同伴討論。

依此，小組討論可以是高年級學生可用的討論方式，有經驗者或討論技巧較好者成為小組長。至於在中低年級，因為較無法為同學帶領討論（尚在認知發展的前期，是自我中心的思考方式），老師本身可以成為帶領討論的人，為學生掌握重點，以學生可以理解的成式為學生提供可參考的思考架構。這意思是說除了實做，活動參與，人還需要從行動當中反思（Learn from reflection on doing）我們長期忽視了「從體驗中學習」（Learn from experience）所包含之豐富意義；反思內省才是開啟其中蘊藏意義最佳途徑。

蘇格拉底（Socrates,470-399B.C）也曾說過：“未經檢討反省的生命是沒有生存價值的生命”，因此生命教育更需要有反思過程的體驗式教學。

D. 要素：體驗學習的過程必須包含下列要素：
1. 學習者在學習過程中是參與者而非旁觀者。
2. 學習者的個人動機需要在學習活動中被激發，使其主動自發的學習，參與，並對學習負
責。
3. 學習者反思內省是學習過程的關鍵要素。
4. 學習者的學習結果是自然呈現的，對學習者而言是真實，具有個人意義的。
5. 學習者的情緒變化與其它學員或隸屬群體之現況及未來皆有關聯，因此，體驗學習不同於傳統教學，不同以教師教學中心，學生才是教學之主體。

教師自我思考與體驗：
課程開始，主題「教學重點」以及教學主題信念，聖經金句，想一想，接著，在進入主題內
容時，教師藉著備課過程，所帶出來反省與思考，活動預備的過程思考，「我是否也能從活動中明白這些生命的問題？我是否用自己的生命去給予學生正面的生命影響？」然後才能在正式課程活動中與學生共同體驗這信念。


教師可運用創意並因時制宜的靈活調整教案：
教材並不要求教師逐步逐的實行，不希望教師們照本宣科。教材提供教師的是一個自我思考的機會，教師自身有了體會再去面對學生，才能依照實際與學生的互動，靈活調整授課內容以滿足學生不同回應。（請參考一章“教學方法指引”）。


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生命教育-教材系列

《中庸》將生命的存在分成四個面向：「天」、「人」、「物」、「我」。「彩虹愛家生命協會」也藉此將生命的體驗和認識分為四個部份：「人與己」、「人與人」、「人與環境」、「人與生命」。 期待透過愛自己、欣賞別人、珍惜環境、進而了解人生命的價值。


生命教育-人與己 
MOP$350.00 （一套）
就認知的發展以及社會情緒發展的歷程來說，「人與己」的課程，在生命教育當中是由內而外的力量根源，透過課程中深入淺出的互動以及遊戲過程，讓孩子 「認識自己」、「欣賞自己」、「愛自己」和「勇敢與信心」四個階層幫助孩子瞭解自我的價值，同時也學會尊重自己，進而有能力去愛人。



生命教育-人與人
MOP$350.00 （一套）
與人培養美好的關係不是一件易事，而這樣的課題正是孩子們面對社群關係中的重要關鍵。生命是一個與人互動的過程，透過互動的關係使得生命趨成熟。在生命教育課程中，「人與人」藉由「人活在關係中」「尊重他人」「愛人如己」「明辨是非」四個單元，讓孩子有自愛和被愛的體驗，而「人與人」更透過遊戲和討論的互動，培養孩子去思考，理解他人的觀感和想法，進而擁有愛人與尊重他人的力量。



生命教育-人與環境
MOP$250.00 （一套）
人的存在所接觸最多的即是家庭，再者是社會，社區及學校，而生活環境中的變動，往往對我們的生活產生了很大的影響。因此，能透過與環境的美好互動，建立生命向前的動力，更是不可忽視的一環。身為自然生態中的一員，人類除了享受環境所提供的美妙體驗外，對於外在環境更有著一個不可推諉的責任。因此，在生命教育「人與己」、「人與人」的課程之後，「人與環境」更提出「欣賞自然」、「愛護環境」、「社會關懷」三個議題，帶領孩子更多認識生命的全貌。


生命教育-人與生命
MOP$250.00 （一套）
探索「生命」是極大的議題，然而這也是每個人終其一生所追尋的答案，更是許多哲學家所欲探究的問題。在生命教育的課程最終，也將帶孩子一同討論生命的問題，透過「欣賞生命」、「生死尊嚴」以及「信仰與人生」三個部份，看見造物主在我們生命中美好的計劃。




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